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Educ@ción en Contexto, Vol. X, N° 20, Julio- diciembre, 2024. ISSN 2477-9296
Talleres de intervención académica: una experiencia desde la Universidad Abierta Para Adultos.
Rojas, N. y Rodríguez, K.
Talleres de intervención académica: una experiencia desde la Universidad
Abierta Para Adultos
Néstor Gregorio Rojas
1
nestorrojas@f.uapa.edu.do
Katherin Rodríguez Jáquez
2
katherinrodriguez@uapa.edu.do
Universidad Abierta Para Adultos
República Dominicana
Recibido: Abril,2024
Aceptado: Junio, 2024
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados del impacto de un
plan de intervención académica dirigido a participantes con baja puntuación en las
áreas de matemática y/o español que realizaron prueba de Orientación y Medición
Académica (POMA) en la Universidad Abierta para Adultos, República Dominicana.
Se trata de una investigación con enfoque cuantitativo, de diseño de campo y
comparativo, en la cual se realizó un análisis del desempeño académico de un grupo
de participantes que obtuvo baja puntuación en la prueba POMA, con otro grupo de
baja puntuación que no realizó los talleres o plan de reforzamiento, a fin de
determinar si existían diferencias significativas en dicho desempeño. Los resultados
obtenidos reflejan que, en la mayoría de los indicadores medidos, los estudiantes
que realizaron el plan de reforzamiento en matemática y lengua española,
obtuvieron mejor desempeño académico que aquellos que no lo realizaron.
Palabras clave: Asignaturas de enseñanza básica, Enseñanza superior, Enseñanza
correctiva, Universidad Abierta
1
Doctor en Intervención Psicopedagógica de la Universidad de Girona, España (UDG), investigador acreditado por el
Ministerio de Ciencia y Tecnología de Venezuela. Licenciado en Educación egresado de la Universidad Central de Venezuela
(UCV). Trabajador social, árbitro de revistas indexadas, miembro del comité académico del Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA).
2
Licenciada en Psicología en la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), con maestría de doble titulación en
Intervención Psicológica en el Desarrollo y la Educación de la Universidad Europea del Atlántico (España) y la Universidad
Internacional Iberoamericana (México). Directora del Departamento de Servicios a los Participantes y Vida Universitaria de
la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA).
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Academic intervention workshops: an experience from Universidad Abierta
Para Adultos
Néstor Gregorio Rojas
nestorrojas@f.uapa.edu.do
Katherin Rodríguez Jáquez
katherinrodriguez@uapa.edu.do
Universidad Abierta Para Adultos
República Dominicana
Received: April,2024
Accepted: June, 2024
ABSTRACT
The objective of this article is to present the results of the impact of an academic
intervention plan aimed at participants with low scores in the areas of mathematics
and/or spanish who took the Academic Orientation and Measurement Test (POMA
in Spanish) at the Universidad Abierta Para Adultos, Dominican Republic. This is a
research with a quantitative, field design and comparative approach, in which an
analysis of the academic performance of a group of participants who obtained a low
score in the POMA test was carried out, with another group with a low score which
did not take the workshops or reinforcement plan, in order to determine if there were
significant differences in said performance. The results obtained reflect that, in most
of the indicators measured, the students who carried out the reinforcement plan in
mathematics and Spanish language obtained better academic performance than
those who did not carry it out.
Keywords: Basic study subjects, University education, Workshops (teaching
method), Open universities
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Workshops de intervenção acadêmica: uma experiência Universidade Aberta
para Adultos
Néstor Gregorio Rojas
nestorrojas@f.uapa.edu.do
Katherin Rodríguez Jáquez
katherinrodriguez@uapa.edu.do
Universidad Abierta Para Adultos
República Dominicana
Recibido: Abril,2024
Aceptado: Junho, 2024
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados do impacto de um plano de
intervenção acadêmica destinado a participantes com baixa pontuação nas áreas
de matemática e/ou espanhol que fizeram o Teste de Orientação Acadêmica e
Medida (POMA) na Universidade Aberta para Adultos, na República Dominicana.
Trata-se de uma pesquisa quantitativa com desenho de campo e abordagem
comparativa, na qual foi realizada uma análise do desempenho acadêmico de um
grupo de participantes que obtiveram notas baixas no teste POMA, com outro grupo
de notas baixas que não participou das oficinas ou do plano de reforço, a fim de
determinar se havia diferenças significativas nesse desempenho. Os resultados
obtidos mostram que, na maioria dos indicadores medidos, os alunos que
participaram do plano de reforço em matemática e língua espanhola obtiveram
melhor desempenho acadêmico do que aqueles que não participaram.
Palavras-chave: Disciplinas do ensino básico, Ensino superior, Educação corretiva,
Universidade Aberta para Adultos.
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1. Introducción
En el marco de los programas de desarrollo académico llevados a cabo por
la Vicerrectoría Académica y el Departamento de Servicios a los Participantes y Vida
Universitaria de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), surgió la necesidad de
poner en práctica un plan de intervención académica que contribuyera a potenciar
las capacidades de los participantes en las áreas de español y matemática como
ámbitos esenciales vinculados con las diferentes carreras profesionales que ofrece
esta universidad.
Esta necesidad emerge al observar que un importante número de
participantes aspirantes a carreras de grado obtenían puntajes bajos (por debajo de
400 puntos media aprobatoria), en la Prueba de Orientación y Medición Académica,
más conocida por sus siglas como POMA, la cual es una prueba de aptitud
académica que se aplica a estudiantes preuniversitarios, diseñada para evaluar la
inteligencia académica, entendida como la capacidad para aplicar los procesos
mentales a un conjunto de contenidos académicos.
En la última medición de la prueba PISA realizada en el 2018, República
Dominicana obtuvo resultados muy poco alentadores. En términos generales, el
país obtuvo 342 puntos en la prueba de lectura. Reflejando con esto que el 80% de
los estudiantes de 15 años que asisten a centros públicos o privados del país, no
logran superar el nivel 2, umbral mínimo de competencia esperado para la lectura.
Es decir, que solo son capaces de entender el significado literal de una oración o
pasaje corto de un texto.
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En matemáticas y ciencias, el desempeño del país no muestra variaciones
significativas respecto a 2015. Por segunda ocasión consecutiva, los estudiantes
dominicanos quedaron en el último lugar en estas disciplinas, respecto de sus pares
de los 79 países o regiones que participaron en PISA (EDUCA, 2019). Es evidente
que estos resultados se reflejan una vez que un estudiante de educación secundaria
pasa a la educación universitaria, los cuales se manifiestan de alguna manera en el
momento de aplicar la POMA.
Aunque la POMA no tiene fines de acreditación selectiva para ingresar a la
universidad, es un medio a través del cual el MESCyT obtiene indicadores de las
condiciones académicas de entrada de los estudiantes al nivel universitario y puede
ser un importante predictor de éxito académico para las universidades. La Ley 139-
01, en su artículo 59, establece a la POMA como una prueba diagnóstica inicial de
orientación y medición, previo al ingreso a la educación superior, la cual tiene un
carácter obligatorio para todos los que quieran ingresar a la educación superior.
Esta prueba evalúa los siguientes contenidos:
CV: Conceptos verbales o palabras
CM: Conceptos matemáticos o numéricos
CE: Estructuras perceptivas o figuras
CN: Conceptos de Ciencias Naturales
CS: Conceptos de Ciencias Sociales
CC: Valoración de Comportamientos Humanos
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De acuerdo con Linn (1982), la combinación de varias pruebas, como la
media del bachillerato y la prueba de acceso a la universidad, en conjunto
proporcionan una mejor predicción del rendimiento futuro que utilizando solo una de
ellas. A este respecto, Tourón (1985:485) y González et al. (1985) destacan la gran
importancia que tienen los resultados en la formación previa de los estudiantes
respecto a su éxito en la universidad.
En los resultados estadísticos de la POMA del 2012, en la subprueba CV
(equivalente de lengua española) los valores obtenidos reflejaron que la capacidad
verbal de los estudiantes fue ligeramente inferior a la media teórica.
Asimismo, en la subprueba CM, los resultados obtenidos fueron ciertamente
bajos, datos que permiten señalar que la capacidad matemática de los estudiantes
es mucho más baja que la media teórica (MESCyT, 2015).
Figura 1: Resultados estadísticos de la POMA en el 2012.
Fuente: MESCyT. (2015). Análisis de los datos obtenidos en las evaluaciones realizadas con la
prueba POMA desde el año 2012 al 2014. https://opacbiblioteca.intec.edu.do/opac-
tmpl/files/recursoselectronicos/MESCYT- POMA4AnalisisdelosDatosPOMA2012al2014.pdf
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Español Matemática Ambos Población
POMA noviembre - diciembre
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Colegios Escuelas Politecnicos Población
POMA noviembre - diciembre
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Es bien sabido que, a partir del constructivismo se consideró el aprendizaje
como un proceso individual que parte de lo más simple y se encamina hacia
estructuras o estadios de mayor complejidad. Esto se explica desde las fases que
abarca el desarrollo cognitivo: [...] en toda posición constructivista se hace un
tratamiento explícito de la evolución de un estado cognitivo a otro estado cognitivo,
en suma, se trata de explicar la “construcción” de ciertas estructuras a partir de otras
que son diferentes (Rosas y Sebastian, 2008).
Con esta teoría se comprendió entonces, que un aprendizaje significativo se
produce en la medida en que los conocimientos previos son usados como base para
edificar otros (Arango et al., 2017). Existen evidencias científicas que indican lo
fundamental que es reforzar las áreas mencionadas, en una investigación realizada
por Sevilla Sánchez (2014), la cual tuvo como objetivo determinar cómo un taller de
habilidades ortográficas mejoraba significativamente el rendimiento académico del
área de comunicación integral en los alumnos.
Específicamente, el término nivelación denota la intención de corregir ciertas
deficiencias (Vargas y Heringer, 2017) y compensar ciertas “brechas” de
conocimientos del estudiantado de nuevo ingreso (García de Fanelli, 2011), lo que
sugiere que la problemática de la permanencia derivaría de resultados de acciones
para la equidad en el acceso, en la medida que estas últimas pudieran favorecer el
ingreso de estudiantes con déficit formativos.
En su vinculación con la educación remedial, el concepto se nutre del campo
de los estudios de retención estadounidenses (Cabrera et al., 2014), desde el
trabajo de autores como Tinto (1975), Kuh et al. (2006), Bettinger y Long (2005),
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entre otros. Si bien en estos casos, la traducción literal al inglés leveling no es
utilizada (salvo cuando se traduce al inglés en un abstract) para Santelices et al.
(2015), en EEUU este término suele involucrar acciones de remediación y de
articulación con la educación secundaria.
Para Donoso-Díaz et al. (2018), la experiencia estadounidense de nivelación
integra estrategias previas al ingreso, cursos remediales, cursos regulares
combinados con otros de desarrollo de habilidades básicas y programas
suplementarios. Esta traducción además conecta con sistemas de alerta temprana,
diseñados para detectar estudiantes con mayor probabilidad de abandonar, lo que
gatilla acciones remediales de mitigación.
Desde este campo, donde surge el problema de la remediación post-
secundaria (Calcagno y Long, 2009), se hacen relevantes los desafíos formativos
de estudiantes de perfiles no tradicionales y especialmente aquellos descritos como
de “primera generación” en la consideración de que en su grupo familiar no haya
integrantes con estudios superiores completos (Engle, 2007). Para Engle y Tinto
(2008), promover su éxito académico requiere fortalecer la preparación previa y así
prevenir o remediar tempranamente vacíos formativos, lo que amerita la definición
del nivel de preparación inicial necesario, denominado “preparatividad estudiantil”
(Conley, 2007).
En una investigación realizada por Miranda-Molina (2022), refleja que un
sujeto de nivelación, primero imaginado en desventaja social, es individualizado por
medio de dispositivos de evaluación que miden la probabilidad de fracaso o
abandono, lo que se cruza con una diversidad de lecturas sobre lo académico,
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personal y social necesario para tener éxito, pero se reúne en la aspiración común
de una formación -y en este caso, una intervención- integral de sujetos de
preparación insuficiente.
Estas teorías e investigaciones citadas sirven de marco referencial para
justificar la realización de procesos de reforzamiento académico que contribuyan a
que los estudiantes logren objetivos superiores, tomando como fundamento aquello
que es reforzado.
Con el propósito de incorporar mecanismos preventivos de intervención
académica consistente en la realización de talleres virtuales permanentes para
aquellos estudiantes con bajo resultados en la POMA, en dos áreas esenciales:
español y matemática la UAPA pretende fortalecer las competencias de entrada de
estos estudiantes a fin de contribuir con su desempeño futuro en sus carreras
universitarias. Este plan se desarrolla en el contexto de una universidad con un
sistema de estudios a distancia virtual, lo que representa condiciones no
tradicionales de aprendizaje en el que el desarrollo competencial de entrada y la
toma de decisiones Autónomas del participante son esenciales para el éxito
académico.
2. Metodología
A partir de la interrogante ¿Qué influencia tiene el plan de intervención para
el reforzamiento de las áreas de matemática y español en el desempeño
académico de los estudiantes de la UAPA? emerge la presente investigación que
tiene como propósito establecer una relación entre los niveles de desempeño
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académico de los estudiantes que participaron en el programa de intervención
académica a través de talleres, con otro grupo que no participó.
Se trata de una investigación que adoptó como base de análisis y
representación el enfoque cuantitativo y se desarrolló bajo una metodología de tipo
comparativa, cuasi experimental. Para cumplir con el análisis comparativo, se tomó
como muestra a un grupo de 66 estudiantes universitarios de diferentes carreras de
la UAPA, de los trimestres 2022-1 y 2022-2, los cuales obtuvieron baja puntuación
en la prueba POMA y fueron incorporados a un plan de recuperación académica
con los talleres virtuales de reforzamiento en español y matemática.
Por otra parte, se seleccionó una muestra como grupo control de 75
estudiantes, quienes obtuvieron baja puntuación en la prueba POMA pero que no
realizaron los talleres. Para comparar los resultados de rendimiento académico que
habían logrado los estudiantes en la universidad, se tomaron en cuenta una serie
de indicadores comunes de desempeño (asignaturas cursadas, aprobadas,
reprobadas y retiradas, índice acumulado y calificaciones en las asignaturas de
lengua española y matemática). Estos indicadores de desempeño fueron
comparados entre los dos grupos.
En consecuencia y alineados con el enfoque adoptado, se realizó un análisis
de tipo cuantitativo, comparativo a fin de conocer el nivel de desempeño académicos
de los grupos analizados y de esta manera inferir la influencia del plan de
intervención realizado.
Como procedimientos técnicos para la recolección de datos, en una
universidad virtual, fue necesario analizar el desempeño de los estudiantes con
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reportes del Departamento de Registro y su actuación en la plataforma virtual
mediante en la cual trabajan con sus profesores y compañeros en las asignaturas,
destacando como criterio esencial la interactividad lo cual demuestra la forma en
que éste dinamiza sus estudios en rutinas de entradas y salidas, entrega de tareas,
cumplimiento, actualización de información, entre otros aspectos.
Adicionalmente, como aspecto esencial para conocer la satisfacción de los
estudiantes con el plan de intervención, al grupo de estudiantes que tomó los
talleres de reforzamiento, se les aplicó un instrumento evaluativo de tipo
cuestionario estructurado, con preguntas cerradas para valorar el impacto del plan.
Como consideración de tipo ética, no se registró en los reportes del estudio
información de tipo personal de los estudiantes que participaron en las muestras
(anónimo), siendo relevante para la investigación, solo datos del desempeño.
3. Resultados
Figura 2: Participantes activos que realizaron los talleres de recuperación vs.
participantes activos que no tomaron los talleres.
Nota: Se evidencia que el porcentaje de participantes activos que realizó los talleres de recuperación
(84,8%), es mayor al grupo que no lo realizó (52%).
Realizaron los talleres
Sí No
No realizaron los talleres
Sí No
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Figura 3: Índice acumulado de los participantes que realizaron los talleres de
recuperación vs. los que no realizaron los talleres.
Nota: Se refleja que en todas las escalas de índices académicos los resultados de los participantes
que tomaron los talleres, son más satisfactorios. Es de hacer notar que, el 28% de los participantes
que no realizaron los talleres, tiene un índice acumulado de 0, debido a que, no cursó ninguna
asignatura o se retiró (inactivos). De los participantes que realizaron los talleres, ninguno tiene índice
de 0.
Figura 4: Cantidad de asignaturas cursadas (acumuladas) por parte de los
participantes que realizaron los talleres de recuperación vs. los que no los
realizaron.
Nota: Se evidencia que los participantes que no realizaron los talleres, cursaron mayor cantidad de
materias que los participantes que realizaron los talleres, siendo la mayor cantidad de asignaturas
cursadas entre 7 y 8.
0000013
10
30
22
21
00012 2
13
24
11
0
5
10
15
20
25
30
35
0 1 a 9 10 a 19 20 a 29 40 a 49 50 a 59 60 a 69 70 a 79 80 a 89 80 a 100
Realizaron los talleres No realizaron los talleres
20
49
10 16
0
10
20
30
40
50
60
0 1 a 2 3 a 4 5 a 6 7 a 8 9 o más
No realizaron los talleres
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Figura 5: Cantidad de asignaturas aprobadas por parte de los participantes que
realizaron los talleres de recuperación vs. los que no los realizaron.
Nota: El 75% de los participantes que no cursaron los talleres aprobaron 4 asignaturas o menos,
destacando que el 21% no aprobó ninguna. Asimismo, se puede visualizar que aquellos participantes
que tomaron los talleres, presentan un porcentaje mayor en cuanto a asignaturas no aprobadas.
Figura 6: Cantidad de asignaturas reprobadas por parte de los participantes que
realizaron los talleres de recuperación vs. los que no los realizaron.
De las asignaturas cursadas, el 34% de los participantes que no cursaron los talleres reprobaron de
1 a 2 asignaturas, frente al 37% de aquellos que sí tomaron los talleres; en este último grupo se
observa que el 3% de la población, también reprobó de 3 a 4 asignaturas.
21 19
35
7
17
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 1 a 2 3 a 4 5 a 6 7 a 8 9 o más
Realizaron los talleres
40
33
0
0
10
20
30
40
50
0 1 a 2 3 a 4
Realizaron los talleres
38
24
2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 1 a 2 3 a 4
No realizaron los talleres
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Figura 7: Cantidad de asignaturas en RI por parte de los participantes que realizaron
los talleres de recuperación vs. los que no los realizaron.
Nota: Los participantes que no tomaron los talleres de reforzamiento son más reincidentes en tener
asignaturas en RI que aquellos que tomaron los talleres (26% frente al 13%).
Figura 8: Cantidad y tipo de asignatura aprobadas (dos primeros trimestres) por
parte de los participantes que realizaron los talleres de recuperación vs. los que no
los realizaron.
Nota: Los participantes que tomaron los talleres tienen una mayor cantidad de asignaturas aprobadas
que aquellos que no tomaron los talleres de reforzamiento.
46
7
17
0
10
20
30
40
50
0 1 a 2 3 a 4
Realizaron los talleres
59
8
1
0
10
20
30
40
50
60
70
0 1 a 2 3 a 4
No realizaron los talleres
33
63
41
33
63
41
62
51
12
49
24
13
42
14
46
48
010 20 30 40 50 60 70
Ser humano y desarrollo sostenible
Español I
Filosofía general
Matemática básica
Infotecnología para el aprendizaje
Español II
Introducción a la educación a distancia
Taller de orientación universitaria
No realizaron los talleres Realizaron los talleres
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Figura 9: Cantidad y tipo de asignaturas reprobadas (dos primeros trimestres) por
parte de los participantes que realizaron los talleres de recuperación vs. los que no
los realizaron.
Nota: Pese a que una mayor cantidad de participantes que tomaron los talleres, han aprobado las
asignaturas que han inscrito, también existe una cantidad mayor de asignaturas reprobadas que
aquellos que no han tomado los talleres de reforzamiento, a excepción del taller de Orientación
Universitaria, que presenta un aumento en último grupo mencionado.
Figura 10: Cantidad y tipo de asignatura en RI (dos primeros trimestres) por parte
de los participantes que realizaron los talleres de recuperación vs. los que no los
realizaron.
Nota: Se muestra una cantidad variable de asignaturas en RI en ambos grupos. Se destaca que el
grupo de participantes que no tomaron los talleres de reforzamiento, fueron más propensos a tener
retiros en las asignaturas de Español I, Infotecnología para el aprendizaje e Introducción a la
educación a distancia, mientras que el primer grupo muestra una mayor tendencia en retirar las
asignaturas de Ser humano y desarrollo sostenible, Español II y Filosofía general (aunque se debe
de tomar en cuenta que muchos participantes del grupo control no llega a cursar el segundo
trimestre).
0
3
1
8
1
4
3
16
1
6
0
0
5
0
2
26
0 5 10 15 20 25 30
Ser humano y desarrollo sostenible
Español I
Filosofía general
Matemática básica
Infotecnología para el aprendizaje
Español II
Introducción a la educación a distancia
Taller de orientación universitaria
No realizaron los talleres Realizaron los talleres
5
1
2
1
1
1
2
1
20
1
1
22
0
26
0
0 5 10 15 20 25 30
Ser humano y desarrollo sostenible
Español I
Filosofía general
Matemática básica
Infotecnología para el aprendizaje
Español II
Introducción a la educación a distancia
Taller de orientación universitaria
No realizaron los talleres Realizaron los talleres
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Figura 11: Interacción en plataforma por parte de los participantes que realizaron
los talleres de recuperación vs. los que no los realizaron.
Nota: Se refleja que aquellos participantes que tomaron los talleres de reforzamiento, muestran una
mayor interacción en la plataforma. Asimismo, existe una mayor cantidad de interacción ineficiente
(25% frente a 8%) en los participantes que no tomaron los talleres de reforzamiento y los que lo
realizaron.
Figura 12: Calificación en la asignatura de Español I por parte de los participantes
que realizaron los talleres de recuperación vs. los que no los realizaron.
Nota: Los participantes que tomaron los talleres de recuperación mostraron calificaciones más altas
que aquellos que no tomaron los talleres. También se refleja que existe un porcentaje más alto de la
asignatura no cursada (28%) en aquellos que no tomaron los talleres, no obstante, tomando en
cuenta que la cantidad de la muestra de ambos grupos está relativamente en trimestres cercanos,
esto pudiera deberse a que estos últimos son más reincidentes en retirar la asignatura (evidenciado
en gráfico anterior).
22%
50%
19.70%
7.60%
Realizaron los talleres
Muy eficiente Eficiente
Ineficiente Muy ineficiente
19%
37%
18.70%
25.30%
No realizaron los talleres
Muy eficiente Eficiente
Ineficiente Muy ineficiente
1.5 12.1
45.5
39.4
1.5
Realizaron los talleres
0 1 al 9 10 al 19 20 al 29
30 a 39 40 al 49 50 al 59 60 al 69
70 al 79 80 al 89 90 al 100 No cursada
2.60% 2.60% 1.30%
17.30%
24%
24%
28%
No realizaron los talleres
0 1 al 9 10 al 19 20 al 29
30 a 39 40 al 49 50 al 59 60 al 69
70 al 79 80 al 89 90 al 100 No cursada
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Figura 13: Calificación en la asignatura de Matemática básica por parte de los
participantes que realizaron los talleres de recuperación vs. los que no los
realizaron.
Nota: Los participantes que tomaron los talleres de recuperación mostraron calificaciones más altas
que aquellos que no tomaron los talleres, sin embargo, se muestra como el segundo grupo tiene un
alto porcentaje (85%) de participantes que no han cursado la asignatura. Como en el gráfico de
asignaturas en RI no se justifica esta cantidad, puede deberse a que los participantes no hayan
seleccionado la asignatura o que no hayan cursado el segundo trimestre y se encuentren inactivos
(el 48% estaba inactivo al momento de este estudio). Además, se debe de tomar en cuenta que los
participantes de ingeniería en software, informática gerencial y agrimensura, no dan esta asignatura
(11% de la muestra).
Figura 14: Participantes que no tomaron los talleres de reforzamiento pertenecen
a las carreras de Ingeniería en software, Informática gerencial y Agrimensura.
3.1. Valoración de los participantes sobre el plan de intervención (2022-1 y
2022-2)
Se realizó mediante encuesta a los participantes que tomaron los talleres
reforzamiento. Los resultados se basan en una percepción individual.
3% 3% 7.60%
12.10%
28.80%
9.10%
36.40%
Realizaron los talleres
0 1 al 9 10 al 19 20 al 29
30 a 39 40 al 49 50 al 59 60 al 69
70 al 79 80 al 89 90 al 100 No cursada
4.00% 8%
3%
85%
No realizaron los talleres
0 1 al 9 10 al 19 20 al 29
30 a 39 40 al 49 50 al 59 60 al 69
70 al 79 80 al 89 90 al 100 No cursada
3% 1%
7%
89%
Informática gerencial Agrimensura Ingeniería en software Otras
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Rojas, N. y Rodríguez, K.
Figura 15: Tipo de talleres de reforzamiento que tomaron los participantes.
Nota: Debido a que la mayoría de participantes tomaron los talleres de reforzamientos de ambas
áreas, se tomará únicamente el criterio de este grupo como percepción del impacto de los talleres.
Figura 16: Tipo de asignatura en la que dicen tener mayores dificultades.
Nota: En primera instancia, se puede observar como la mayoría de participantes considera no tener
dificultades con ninguna asignatura (47%), no obstante, se puede visualizar como el 32% considera
a la asignatura de matemática como la de mayor dificultad.
Figura 17: Pregunta sobre si han modificado las técnicas y hábitos de estudios
posterior a los talleres de reforzamiento.
18.10%
2.70%
79.20%
Matemática Español Ambos
5
4
6
23
3
4
3
6
39
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Ser humano y desarrollo sostenible
Español I
Filosofía general
Matemática básica
Infotecnología para el aprendizaje
Español II
Introducción a la educación a distancia
Taller de orientación universitaria
Ninguna
Realizaron los talleres
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Nota: La mayoría de participantes que completó la encuesta, dijo que consideran que los talleres han
ayudado a modificar las técnicas y hábitos de estudios.
Figura 18: Habilidades fortalecidas a través de los talleres de reforzamiento de
matemática.
Nota: La mayoría de los criterios fueron evaluados de forma favorable.
62.50%
23.60%
9.70%
4.20%
Totalmente En gran medida Medianamente De ninguna manera
010 20 30 40 50 60
Interpretación de los datos iniciales de un
problema
Discriminar información para inferir datos
incompletos
Reconocer principios, teorías, leyes, propiedades
y axiomas
Buscar estrategias viables para la resolución de
un problema
Organizar información para realizar
procedimientos
Comunicar y representar ideas matemáticas
Emplear estrategias para resolver problemas
matemáticos
Razonar y argumentar sobre resultados
encontrados
Interpretar datos cualitativos y cuantitativos
Nada Poco Mucho
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Figura 19: Valoración de cómo se percibe la contribución de los talleres de
reforzamiento de matemática en el rendimiento académico.
Nota: La mayoría de participantes que completó la encuesta, dijo que consideran que los talleres de
matemática han ayudado a modificar las técnicas y hábitos de estudios.
Figura 20: Habilidades fortalecidas a través de los talleres de reforzamiento de
español.
Nota: La mayoría de los criterios fueron evaluados de forma favorable.
68.40%
29.80%
1.40% 1.80%
Muy conveniente Conveniente Medianamente conveniente Nada conveniente
010 20 30 40 50 60
Búsqueda de alternativas para la solución de…
Relacionar palabras, oraciones, párrafos y…
Clasificar, categorizar, interpretar y evaluar la…
Redacción
Comunicación oral
Relaciones interpersonales
Escucha activa
Lectura crítica
Discriminar, reconocer, ordenar, secuenciar y…
Ortografía
Comprensión lectora
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4. Conclusiones y discusiones
Este informe ha presentado una valoración del impacto de los talleres de
reforzamiento en matemática y español para estudiantes que obtuvieron baja
puntuación en la POMA, desde un punto de vista comparativo con respecto a otros
participantes que no realizaron dichos talleres.
El propósito de utilizar la evaluación diagnóstica arrojada en la prueba POMA,
surge de la necesidad de comprender a los participantes y adquirir datos que los
encargados de tomar decisiones puedan analizar e interpretar.
Por lo que se sabe, la aplicación de pruebas específicas, especialmente
aquellas que evalúan habilidades cuantitativas, es una práctica común en diversos
entornos educativos, especialmente en instituciones de educación superior, y cuyo
objetivo es identificar a los aspirantes con mayores probabilidades de completar
exitosamente una carrera. Esto fortalece lo expresado por Thurstone y Thurstone
(1941) y Guilford (1967), pues tal y como sucede con la POMA, consideran que es
mejor medir cada factor que compone la inteligencia por separado, para obtener un
perfil de las habilidades de una persona (Barquero y Torres, 2013)
El principal objetivo de este tipo de pruebas es medir el atributo que “se
pretende evaluar, y es por esto que se deben buscar evaluaciones que sean
capaces de determinar con precisión las habilidades cognitivas a evaluar” (Gitomer,
Steinber y Mislevy, 2009, mencionados por Rodríguez Morales, 2017). En este
estudio, la prueba POMA se utiliza como una evaluación diagnóstica, cuyo objetivo
es medir en qué medida los participantes cumplen con el conjunto de habilidades
establecido como competencia en las áreas de matemática y español.
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Existen evidencias que muestran que hay una conexión entre el
razonamiento abstracto y el desempeño académico, asimismo, la habilidad lectora
es considerada como un predictor del rendimiento académico universitario
(Robertson, y Harrison, 1960, McQueen, 1957, Sayles, D. G. (1961, Peixotto, 1946,
Humber, W. J. (1944).
En términos generales, observando cada uno de los resultados parciales,
tanto en el análisis de desempeño con indicadores en plataforma y rendimiento
académico, así como a través de preguntas específicas realizadas en encuestas de
evaluación, se puede afirmar que los talleres realizados pueden estar impactando
de manera favorable y positiva en el desempeño académico de los participantes.
Sin embargo, a pesar de que la cantidad de estudiantes que lograron alcanzar un
nivel suficiente es limitada, estos resultados están en línea con investigaciones
previas y motivaron la continuación en cuanto a la implementación del programa de
apoyo.
Así como se realiza este planteamiento, llama la atención que, en casi todos
los aspectos medidos, los participantes que realizaron los talleres logran un mejor
desempeño que aquellos que no los realizaron, mostrando incluso mayores
promedios generales.
La congruencia de estos resultados con los de otras investigaciones que
persiguen objetivos similares, respalda la fiabilidad de la metodología utilizada
(Mussio y Martinotti, 2013; Rodríguez, Díaz y Correa, 2013, 2014, mencionados por
Rodríguez Morales, 2017).