12
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura
Néstor Leal Ortiz
1
lealoster@gmail.com
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
Recibido: Julio, 2024
Aceptado: Septiembre, 2024
Se expone un análisis cualitativo de la imagen mental de la matemática,
expresada por un total de 47 niños de escuela básica, con bajo rendimiento en
esta asignatura. Para acceder a dicha imagen, los niños fueron expuestos a una
imaginación guiada, a través de la cual se les solicitó, visualizar a la matemática,
identificar qué sentían y qué pensaban en ese momento y realizar luego, un dibujo
de lo que habían imaginado. Cada niño explicó en sus propias palabras, el
significado de su representación gráfica. Siendo la imagen mental, expresión
directa de las emociones, la categorización y el análisis de este material, puso en
evidencia el vínculo emocional negativo que exteriorizaron los niños, hacia esta
materia. Los resultados son interpretados a la luz de algunas de las teorías de la
emoción, que han servido de base para la investigación en el área de la Educación
Matemática.
Palabras clave: matemática emocional – imagen mental de la matemática – bajo
rendimiento en matemática – rechazo a la matemática.
1
Doctor en Ciencias Sociales, Magister Scientiarum y Licenciado en Psicología, egresado de la Universidad Central de
Venezuela. Postdoctorados en Métodos Cualitativos de Investigación Social y Método Fenomenológico (Alemania-
Holanda). Psicoterapeuta infantil e investigador en Ciencias Sociales, Educación y Psicología. Profesor titular y actual
Rector y Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
13
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Mental image of mathematics, and low performance in the subject
Néstor Leal Ortiz
lealoster@gmail.com
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
ABSTRACT
A qualitative analysis of the mental image of mathematics, expressed by a total of
47 elementary school children with low performance in this subject, is presented.
To access this image, the children were exposed to a guided imagination, through
which they were asked to visualize mathematics, identify what they felt and thought
at that moment, and then draw a picture of what they had imagined. Each child
explained in his or her own words the meaning of his or her graphic representation.
Since the mental image is a direct expression of emotions, the categorization and
analysis of this material revealed the negative emotional bond that the children
externalized towards this subject. The results are interpreted in the light of some of
the theories of emotion, which have served as a basis for research in the area of
Mathematics Education.
Keywords: emotional mathematics - mental image of mathematics - low
mathematics achievement - rejection of mathematics.
14
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura
Néstor Leal Ortiz
lealoster@gmail.com
Universidad Nacional Abierta
Venezuela
RESUMO
É apresentada uma análise qualitativa da imagem mental da matemática expressa
por um total de 47 crianças do ensino fundamental com baixo desempenho nessa
disciplina. Para acessar essa imagem, as crianças foram expostas a uma
imaginação guiada, por meio da qual lhes foi solicitado que visualizassem a
matemática, identificassem o que estavam sentindo e pensando naquele momento
e, em seguida, fizessem um desenho do que haviam imaginado. Cada criança
explicou com suas próprias palavras o significado de sua representação gráfica.
Como a imagem mental é uma expressão direta das emoções, a categorização e
a análise desse material revelaram o vínculo emocional negativo que as crianças
externalizaram em relação a esse assunto. Os resultados são interpretados à luz
de algumas das teorias da emoção, que têm servido de base para pesquisas na
área de Educação Matemática.
Palavras-chave: matemática emocional - imagem mental da matemática - baixo
desempenho em matemática - rejeição da matemática.
15
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
A modo de introducción
A nivel mundial, el rendimiento académico de los estudiantes en las
materias instrumentales (lectura, escritura, matemática y ahora habilidades
digitales), continúa siendo un tema crucial para el desarrollo educativo,
entendiendo que dichas materias, proveen a los alumnos de conocimientos y
habilidades para el aprendizaje de otras asignaturas, y para desenvolverse de
manera efectiva en la vida cotidiana. El interés por este tema, se refleja en las
acciones de diversos organismos que, periódicamente, hacen evaluaciones del
rendimiento académico de los estudiantes, en el mundo entero; por ejemplo la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), lleva a cabo
cada tres años la aplicación de una prueba diseñada por el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (o Prueba PISA), que incluye las áreas
de lectura, matemática y ciencia. Los resultados más recientes de la aplicación de
esta prueba señalan que dentro de los países de mayor rendimiento en
matemática, se encuentran Japón, Corea y Estonia (OCDE, 2019). Por otra parte,
para el año 2017, el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, señala que más de 617 millones
de niños y de adolescentes en el mundo, no logran los niveles mínimos de
competencia en lectura y matemática, lo cual implica una pérdida considerable del
potencial humano que amenaza el progreso hacia los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (UNESCO, 2017).
En el caso específico de Venezuela, el Sistema de Evaluación de
Conocimientos en Línea (SECEL), elaborado por expertos con base en el
16
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
programa de estudios oficial para la educación básica y media, aplicó para el año
2022, a nivel nacional, más de 16 mil pruebas, (51,69% de matemáticas y 48,31%
de habilidad verbal) a igual número de estudiantes de 4to grado de primaria hasta
5to año de bachillerato. Las evaluaciones en matemáticas se centraron en el
manejo conceptual, contextual y significativo de las temáticas que cada curso
exige (SECEL, 2022). El informe de este estudio revela que los alumnos del
sistema educativo venezolano, no tienen los conocimientos necesarios sobre
matemáticas y habilidad verbal; su nivel de competencias en estas áreas se
deteriora a medida que avanzan en bachillerato y la brecha de aprendizaje es
mayor entre los estudiantes de colegios privados y los de colegios públicos
(Lafontant, 2022).
Como fenómeno educativo, el bajo rendimiento en matemática posee
actualmente, una diversidad de explicaciones surgidas de diferentes disciplinas y
puntos de vista, ligados a los campos de la sociología, la psicología y la
pedagogía. Desde una óptica complementarista (Leal Ortiz, 1995; Devereux,
1972), el hecho de que este fenómeno tenga varias explicaciones conduce a
afirmar que, definitivamente, él es real y explicable; que es multicausal y que,
además, cada una de esas explicaciones es complementaria y válida desde su
perspectiva. En algunos de estos planteamientos, ha estado implícita la idea de
que los sentimientos, las emociones, las actitudes, las creencias y en fin, el mundo
subjetivo o marco fenoménico del individuo que está en situación de aprendizaje,
se vincula e influye en el rendimiento que él tiene en matemática; sin embargo, no
fue sino hasta la década de los años ochenta del siglo pasado, cuando la
17
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
investigación en Didáctica de la Matemática sobre los procesos de aprendizaje,
comenzó a vislumbrar la importancia de la dimensión afectiva en esta materia. Los
planteamientos teóricos del educador matemático McLeod (1985; 1988; 1992;
1994), son pioneros en este sentido, en tanto que reconocieron de manera franca,
el rol que tiene la afectividad, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de
esta disciplina. El autor sostiene que algunos elementos de esa afectividad hacia
la matemática están instaurados a tal punto en el estudiante, que no son
susceptibles de un fácil desplazamiento por efectos de la instrucción.
Sobre la base de las consideraciones antes expuestas, el presente trabajo
se planteó explorar la imagen mental de la matemática, en un grupo de niños, de
edades comprendidas entre los 9 y los 12 años, cursantes de 4to., 5to. y 6to.
grados, en cinco escuelas del Estado Miranda-Venezuela y que, según sus
maestros, eran alumnos con bajo rendimiento en la asignatura. El supuesto básico
de esta investigación fue que, al bajo rendimiento en matemática, subyace una
imagen mental negativa que, a su vez, da cuenta de un vínculo emocional,
igualmente negativo hacia ella. De acá el interés de realizar una exploración en
este sentido, a través de un procedimiento psicológico como lo es la imaginación
guiada, que permitiera a los niños seleccionados, representar en un dibujo, dicha
imagen y expresar en sus propias palabras, el significado de esta.
El texto se inicia con una revisión de investigaciones, sobre el papel de la
afectividad en el aprendizaje de la matemática, a lo que siguen algunas
consideraciones teóricas básicas, sobre la imagen mental y su rol en el
funcionamiento psíquico del individuo. Se presentan luego, de manera detallada,
18
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
aspectos metodológicos que orientaron la realización del trabajo, para dar paso a
la exposición y el análisis de los resultados, a los cuales se les incorpora, a
manera de ilustración y de ejemplo, dibujos realizados por los niños que
participaron en la investigación; estas expresiones gráficas, constituyeron parte
esencial del recurso metodológico que se empleó, para acceder a la imagen
mental que, de la matemática, ellos tenían al menos hasta ese momento. Cierra el
artículo, un conjunto de consideraciones finales derivadas de los resultados, a los
cuales se arribó, a través de un enfoque cualitativo.
Papel de la afectividad en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas:
revisión de investigaciones
Desde la década de los años ochenta del siglo pasado, se han venido
realizando una serie de investigaciones, que destacan la influencia de los
aspectos emocionales de los estudiantes y docentes, en la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática, así como en la resolución de problemas
matemáticos y en el éxito o en el fracaso en esta asignatura. Igualmente se han
generado, en esta dirección, propuestas de orden teórico.
Buxton (1981), realizó un estudio con individuos adultos y analizó el papel
de las emociones negativas, sobre el aprendizaje de la matemática; a partir de acá
desarrolló un modelo de inteligencia que pretende explicar los mecanismos que
intervienen en el pánico hacia la matemática. Por su parte, Masson, Burton y
Stacey (1982), llevaron a cabo una investigación que pone en evidencia que los
estudiantes pueden anticipar experiencias emocionales negativas, en el
aprendizaje de la matemática y que el insight logrado en la resolución de
19
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
problemas, genera satisfacción. Mandler (1985), formuló una serie de
planteamientos teóricos que destacan el valor y la integridad de las emociones.
Siendo los valores una cuestión central en un cambio del clima emocional para
resolver problemas matemáticos, el autor destaca el papel de los padres y
maestros como agentes transmisores de valores hacia la matemática. Este mismo
autor señala que la reacción emocional en el aprendizaje de la matemática puede
estar ligada a la comunicación e interacción en el aula; cuando la instrucción en la
clase, es radicalmente diferente a lo que los estudiantes esperan, ellos
experimentan una discrepancia entre sus expectativas y sus experiencias, que son
el resultado de fuertes respuestas emocionales. En varios estudios, McLeod
(1994; 1992; 1988; 1985), destaca la influencia de la afectividad en el aprendizaje
y la enseñanza de la matemática, haciendo planteamientos teóricos que
diferencian cuatro ejes en relación con las creencias: a) sobre esta materia misma;
b) sobre el estudiante mismo; c) sobre la enseñanza y d) sobre el contexto social
al que pertenecen los alumnos.
Garófalo y Lester (1985), reportan que los estudiantes creen que los
problemas de matemática pueden ser resueltos cuando hay aplicaciones directas
a hechos. Cockroft (1985), demuestran que, en algunos individuos adultos, la
matemática puede provocar sentimientos de ansiedad, miedo e incluso
culpabilidad. Coob, Yackel y Word (1989), señalan como producto de su
investigación, que los estudiantes de primaria desarrollan creencias y valores
hacia la matemática, sobre la base de actos emocionales que ocurren en las
clases de esta signatura. El trabajo de Marshall (1989), puso en evidencia la
20
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
presencia de respuestas afectivas, en la resolución de problemas aritméticos por
parte de niños de primaria. En este mismo sentido, Sowder (1989), reporta
diferentes reacciones afectivas en la resolución de problemas algebraicos. Por su
parte, Lafortune (1992), plantea el vínculo entre afecto y teoría de la instrucción,
considerando que en el caso de individuos adultos, es factible intervenir sobre la
dimensión afectiva para canalizar su influencia sobre el aprendizaje de la
matemática. Este mismo autor, lleva a cabo una investigación acerca de las
creencias, sobre el aprendizaje de la matemática, como un factor de motivación
hacia la misma. Los resultados de este trabajo señalan que cuando la situación de
aprendizaje no corresponde a las creencias de los alumnos en torno a la forma en
la que el profesor ha de enseñar, se genera una fuerte insatisfacción que incide en
la motivación del alumno.
Lafortune y St-Pierre (1994), efectúan una indagación acerca de las
creencias del éxito y el fracaso escolar en matemática. Los resultados de este
trabajo demuestran que las creencias que en este sentido tienen los estudiantes,
involucran valores del grupo social, de la dimensión afectiva y de la posición que
se asume frente a la matemática. Gómez Chacón (2000), plantea cinco
dimensiones del individuo que resuelve problemas, en el ámbito de la instrucción
matemática: a) magnitud y dirección (las influencias afectivas en la resolución de
problemas varían en intensidad o magnitud, en dirección positiva (insight) o
negativa (frustración); b) duración (los estudiantes mantienen dificultades en la
resolución de problemas si sus reacciones son intensas y negativas; tienden a
abandonar y así pretender reducir la magnitud de su emoción); c) nivel de
21
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
conciencia (cuando el estudiante está consciente de sus reacciones emocionales
puede mejorar su habilidad para controlar sus respuestas y lograr mayor éxito); d)
nivel de control (si el alumno comprende que la resolución de problemas involucra
interrupciones y bloqueos, percibe su frustración como una parte habitual en la
resolución y no como una señal que introduce el abandono) y e) afecto global
(sentimientos y actitudes que refuerzan las creencias) y afecto local (cambio de
sentimientos o reacciones emocionales durante la resolución de problemas).
Desde la perspectiva de la psicología dinámica desarrollada por Carl
Gustav Jung, el estudio de Leal Ortiz (2006), plantea que al rechazo hacia la
matemática en niños escolares, subyace la idea originaria, propia de la Escuela
Pitagórica, que consideraba a esta disciplina como una experiencia divina y
exclusiva. Así, esta idea, ha llegado a constituir un arquetipo instaurado en el
inconsciente colectivo de la Humanidad, que influye de manera significativa en
elementos propios del marco de referencia interno del aprendiz, volcado y
focalizado hacia la matemática. Gil, Blanco Nieto y Guerrero Baraona (2006),
destacan en su investigación, el papel que tiene la afectividad en el proceso de
resolución de problemas matemáticos. Dentro de esta misma área de trabajo,
relacionada con la exploración de los factores emocionales que influyen sobre el
rendimiento en matemática que pueden tener los estudiantes, la investigación de
Contreras Solís (2012), destaca que la carencia de afecto por parte del núcleo
familiar del niño en edad escolar influye significativamente en el rendimiento
académico que el demuestre en esta asignatura. Por su parte, el trabajo de Mello
Román y Hernández Estrada (2020), acerca del rendimiento académico en
22
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
matemática, logró identificar tres grupos de estudiantes: a) los que confían en sus
propias capacidades y demuestran habilidades; b) los que no poseen un firme
sentido de autoestima, con esfuerzo mínimo en el aprendizaje y que esperan que
las soluciones pasen por otros medios y c) aquellos que subestiman sus
capacidades y aceptan el bajo rendimiento sin interponer esfuerzo alguno. El
análisis de investigaciones realizado por Castro-Velásquez y Rivadeneira-Loor
(2022), sobre los factores que repercuten en el bajo rendimiento en matemática,
destaca que el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia, es bastante
complejo, ya que son varios los aspectos que en él intervienen; entre estos se
destacan, la percepción de la matemática que poseen los alumnos, debido a las
metodologías que se aplican para enseñarla, que carecen de elementos
motivadores para conducir a los estudiantes, a resolver problemas vinculados
directamente con su contexto y con su vida diaria.
Trabajos de investigación más recientes, ponen en evidencia el papel que
juega el afecto, las motivaciones y las creencias que posee el estudiante respecto
de la matemática, en la resolución de problemas inherentes a esta materia (Torres
Lozano, 2024; Martínez, 2021).
De la revisión bibliográfica antes presentada, puede señalarse entonces,
que la investigación que se ha venido realizando sobre el afecto hacia la
matemática, ha girado en torno de las emociones, los sentimientos y las creencias
y valores de estudiantes y docentes, respecto de esta asignatura (Figura 1).
23
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Figura 1. Investigaciones en el área de la afectividad hacia la matemática (1980-
2024). Fuente: autor.
Las imágenes mentales
A través de la historia de la psicología, el abordaje de las imágenes
mentales ha llegado a constituir un tópico relevante; sin embargo, con el auge que
tomó la corriente conductista, su tratamiento fue quedando relegado hasta la
aparición de la psicología cognitiva, que reanudó los estudios y análisis científicos
del tema (Campos y González, 2017). Esto dio como resultado la proliferación de
definiciones al respecto. En el marco del presente trabajo, se asumió la definición
de Marks (1983), quien señala que la imagen mental, es una experiencia cuasi-
perceptual, que se da al estar ausentes todos o partes de aquellos estímulos que
el individuo se representa.
24
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Dentro de la teoría desarrollada por Paivio (1969, 1971, 1977), las
imágenes mentales constituyen, en conjunto con el sistema verbal, una de las dos
vías a través de las cuales, el ser humano realiza el almacenamiento de la
información y su representación. Todo material procesado en forma de imagen es
superior al procesado verbalmente; de acá que, las palabras concretas, tiendan a
recordarse más fácilmente que las abstractas, y que los dibujos se retengan más
en la memoria que las palabras ya que, siguiendo al autor, las imágenes mentales
poseen una serie de propiedades que las hacen más flexibles que el sistema del
lenguaje, para muchas actividades y funciones de la vida, tales como la
creatividad, el pensamiento y la memoria. Este planteamiento fue tomado en
cuenta, en la presente investigación, a la hora de diseñar la estrategia a través de
la cual se procedió a tener acceso a la imagen mental que los niños tenían de la
matemática.
Otro aspecto de las imágenes mentales que ha sido importante tomar en
consideración, a los fines de este estudio, es la relación que ellas guardan con la
vida afectiva del individuo. En esta dirección, Bachelard (1994), sostiene que el
psiquismo humano está cargado de la preexistencia de imágenes fuertemente
impregnadas de afectividad, que van organizando la relación del hombre con el
mundo externo, ya que constituyen, además, representaciones dotadas de
significado y de energía para transformar lo real. Por su parte, Pifarré (2006)
enfatiza la relevancia que tiene la imaginación en la dinámica emocional de la
persona, a tal punto de que cuando no se encauza adecuadamente, llega a
dominar a la vida afectiva, originando así, disociaciones mentales e inclusive
25
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
patologías que se reflejan en el comportamiento. La imagen mental es una
construcción de naturaleza subjetiva, que, teniendo su origen en la interacción del
sujeto con su entorno, permite a la persona comprender de manera cognitiva y
emocional, la experiencia que ella está teniendo con la realidad circundante.
Concebida de esta manera y desde una perspectiva estrictamente psicológica, la
imagen mental es una representación simbólica de la afectividad hacia los objetos,
las situaciones o las personas que forman parte de esa realidad. Cabe destacar
que, entre estos elementos queda incluida la matemática como un objeto de
conocimiento que, formando parte de la realidad, es susceptible de percepción y
de vivencia por la persona, especialmente cuando ésta se encuentra sumergida en
un proceso de aprendizaje de la asignatura.
Aspectos metodológicos
Objetivo
Analizar cualitativamente, la imagen mental de la matemática como objeto de
conocimiento, en un grupo de estudiantes de educación básica, considerados por
sus docentes, alumnos de bajo rendimiento en esta asignatura.
Supuestos básicos de la investigación
1) Los niños construyen una imagen mental de la matemática, que da cuenta del
tipo de vínculo emocional que ellos tienen con dicha asignatura.
2) A través de una imaginación guiada, se puede tener acceso a la imagen mental
que poseen los niños, de la matemática.
3) El dibujo de lo que un niño se imagina que es la matemática, da cuenta de la
imagen mental que él posee de esa asignatura.
4) Los niños con bajo rendimiento en matemática, poseen una imagen mental
negativa de esta asignatura.
26
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Algunas características de los alumnos entrevistados y criterio para su selección
Los informantes fueron 47 niños (28 varones y 19 hembras), de edades
cronológicas comprendidas entre los 9 y los 12 años, seleccionados por sus
maestros, durante el segundo lapso de los años escolares 2022/23 y 2023/24,
como niños con bajo rendimiento escolar en matemática, cursantes de cuarto,
quinto y sexto grado en cinco escuelas del Estado Miranda, Venezuela; tres
públicas y dos privadas. Es importante destacar que, para la selección de los
niños, se les pidió expresamente a los docentes que, según su propio criterio,
escogieran a aquel o aquellos alumnos que ellos consideraban como de bajo
rendimiento en matemática. El investigador no solicitó calificaciones de los
estudiantes, ni tampoco aplicó pruebas de matemática, para seleccionar a los
niños que participarían en este estudio. Todo quedó a criterio del docente. La
distribución por escuela, grado y sexo de los informantes se muestra en la Tabla 1.
Grados
Totales
Escuelas
4to
5to
6to
Sub-Total
M
F
M
F
M
F
M
F
01
1
1
2
1
2
1
5
3
8
02
2
1
3
2
2
1
7
4
11
03
2
1
2
2
1
1
5
4
9
04
2
1
2
1
2
2
6
4
10
05
1
2
2
1
2
1
5
4
9
Totales
8
6
11
7
9
6
28
19
47
Tabla 1. Distribución por escuela, grado y sexo, de los niños con bajo rendimiento
en matemática, que fueron entrevistados en esta investigación.
Procedimiento para la recolección de los datos
Para acceder la imagen mental que, de la matemática, tenían los niños, se
27
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
realizaron cinco entrevistas, tipo grupos focales; una en cada una de las escuelas
a las que pertenecían los alumnos seleccionados. De esta manera y siguiendo los
criterios generales de Creswell y Poth (2018), las entrevistas se llevaron a cabo en
un contexto de interacción social entre el entrevistador y los entrevistados, al
interior de cada uno de los cinco grupos de cada escuela. La conversación se
desplegó, sobre la base del contenido de los dibujos hechos por los niños, una vez
que éstos fueron expuestos a un ejercicio previo de imaginación guiada, tal como
se detalla más abajo. Es importante destacar que, para la implementación de esta
estrategia, propia de la investigación cualitativa, se adaptaron algunos de las
sugerencias que, a este respecto, hacen Gibson (2012) y Veccia, Cattaneo,
Calzada, Zotta, Waisbrot y Sgromo (2009), para la estructuración y diseño de
grupos focales con niños. Específicamente el procedimiento fue el siguiente:
1º. En cada una de las escuelas, los niños seleccionados fueron llevados a un
salón aparte y estando allí se les explicó que iban a realizar un ejercicio de
imaginación; para esto los niños se ubicaron en mesas. En cada puesto se
colocó una hoja de papel bond y unos creyones.
2º. A cada niño se le colocó una tarjeta en el pecho, con su respectivo nombre.
3º. Se aplicó luego, un ejercicio de imaginación guiada en la cual se les pedía a
los niños que imaginaran a la matemática. Las instrucciones fueron las
siguientes: quiero que cada uno de ustedes cierre los ojos...respiren
suavemente una vez...otra vez...ahora imagínense que están en un lugar,
en algún lugar que ustedes quieran...ahora de repente, en ese sitio aparece
la matemática...sí! la matemática aparece allí...véanla bien... (se aguardan
15 segundos)...¿cómo es?...¿qué aspecto tiene?...¿qué piensan ustedes en
este momento?...¿qué sienten viendo a la matemática?...ahora...lentamente
se van yendo de ese lugar...despídanse de la matemática...solo escuchan
mi voz...y regresen acá, en donde estamos todos...pueden abrir los
ojos...Ahora van a tomar la hoja de papel que tienen sobre la mesa y van a
dibujar lo que se imaginaron.
4º. En silencio cada uno de los niños se dedicó a hacer un dibujo de lo que
había imaginado.
28
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
5º. Una vez que los niños terminaron su dibujo, fueron sentados en círculo.
A partir de acá se estimuló su participación, para que cada quien
expresara, qué le había parecido la experiencia.
6º. Cada uno de los niños mostraba su dibujo y expresaba el significado de
lo gráficamente plasmado por él, en la hoja de papel.
7º. Cada una de las reuniones fue grabada con la finalidad de realizar
posteriormente su transcripción.
8º. Con este procedimiento se obtuvieron entonces, 8 dibujos en la escuela
1; 11 dibujos en la escuela 2, 9 en la escuela 3, 10 dibujos en la escuela
4 y 9 en la escuela 5, para un total de 47 dibujos, que representaban la
imagen mental que estos alumnos tenían de la matemática.
Análisis de los dibujos
Se construyeron los 47 protocolos constituidos por el dibujo y el significado
que cada niño le dio a su representación gráfica; este significado fue extraído
textualmente, de las grabaciones de cada reunión. El material fue expuesto a un
proceso de categorización, a través del cual se buscó identificar el tema central de
cada protocolo, entendiendo por tal, a los pensamientos, sentimientos y
percepciones que cada niño había expresado, a propósito de la matemática. Los
47 temas centrales (uno por cada protocolo), fueron agrupados por similitud, para
dar origen a las categorías. Como aspectos adicionales a este proceso, se
realizaron dos acciones: a) un breve análisis hermenéutico de cada dibujo, que
consistió en un tipo de labor interpretativa a fin de comprender de manera más
profunda las representaciones gráficas de los niños. Esta interpretación, se
desplegó a través del círculo hermenéutico como un recurso metodológico, que
permitió en este caso, la comprensión del significado de la totalidad de cada dibujo
y de cada una de sus partes, estimándose que cada uno de los elementos
presentes en los dibujos, cobrarían un sentido, solo en el contexto global de ellos.
Los dibujos que a manera de ejemplo e ilustración se incluyen en los resultados,
29
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
incorporan el respectivo análisis hermenéutico, y b) un cálculo del porcentaje de
temas centrales, presentes en la totalidad de los dibujos (Véase Cuadro 1).
Cuadro 1. Resultados del proceso de categorización.
Temas centrales
%
Categorías
Matemática como objeto de
conocimiento:
20.83
Efectos emocionales
negativos, de la
matemática
01 . Amenazante
02 . Castigador
16.66
03 . Descalificante
12.50
04 . Dañino
8.33
05 . Agresivo
4.16
Sub-total
62.48%
06 . Incomprensible
16.66
Rasgos negativos de la
matemática
07 . Inalcanzable
12.50
08 . Confuso
8.33
Sub-total
37.49%
TOTALES
99.97
Resultados: exposición y análisis
La imagen mental global que, sobre la matemática, tienen los niños que
participaron en este estudio, está constituida por dos elementos esenciales y
marcadamente negativos: los efectos dañinos de tipo emocional que la asignatura
genera en ellos, y los rasgos perniciosos que posee la materia, desde la
perspectiva infantil acá considerada.
En relación con el primero de los dos aspectos antes mencionados, se
evidencia que los contenidos matemáticos generan en estos niños, una serie de
consecuencias negativas en la esfera de lo emocional, teniendo ellos la impresión
de que dicho objeto adquiere una variedad de rasgos altamente punitivos, que
atentan contra la propia estabilidad y el equilibrio emocional, lo que implica que
estos niños han desarrollado una relación dañina y perturbadora con la asignatura,
30
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
en la cual ellos proyectan los propios estados emocionales, que impiden o
bloquean una interacción fluida y sana con ese objeto de conocimiento. Estas
características otorgadas a la matemática por el grupo de niños con bajo
rendimiento en la asignatura, acá consultados, abarcan: a) lo amenazante que les
resulta la matemática, en tanto objeto de conocimiento, que logra intimidar al niño,
causándole inquietud y temor; b) la asignatura percibida como objeto castigador,
que logra transformarse en un “ente” con facultades para reprender y amonestar, a
fin de que el estudiante enmiende sus fallas o deficiencias en la materia; c) objeto
de conocimiento descalificante, que logra disminuir, restar valor o desacreditar al
estudiante; d) asignatura con un contenido dañino, pues causa perjuicio al alumno
y e) materia agresiva, en tanto que genera violencia, ataque y ofensas al niño.
A todas las características antes mencionadas, subyace el mecanismo de la
proyección, por el hecho de que los niños consultados, atribuyen esos rasgos
negativos, en este caso, a los contenidos matemáticos, a la asignatura en
cuestión, transfiriendo a ésta, las propias cualidades, no deseadas, rechazadas o
inaceptables, en la relación con ese objeto de conocimiento.
Es importante destacar que dichos rasgos, otorgados a la matemática por el
62.48% de los niños que formaron parte de esta investigación, representan
configuraciones mentales que ellos han construido y que ellos emplean, para
categorizar todo lo que concierne a los contenidos matemáticos, con un carácter
de inflexibilidad y con un tono emocional que implica adversidad, negatividad y
perjuicio. En los dibujos que a continuación se presentan, a modo de ilustración y
de ejemplo, pueden observarse algunos de los rasgos referidos, que los niños le
31
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
colocan a la matemática (Dibujos 1, 2, 3 y 4).
Dibujo 2. Hembra, 10 años
Comentario de la niña: ...la matemática es exacta...con
resultados exactos y si tienes una cuenta mala se te
ponen los pelos de punta, te hace daño...le hace daño
a uno, uno suda, sufre, se pone nervioso y la cabeza
te da vueltas...es como este dibujo, ella te dice:
corrige!...y te grita y te pega por la cabeza con sus
cuentas...te grita borra!, hazlo otra vez, no sirves!.
Sobresale en este dibujo, la desorganización espacial
de los elementos allí contenidos y la representación de
los efectos emocionales negativos que la matemática
genera en esta niña, los cuales son expresados a
través de rostros que transmiten temor y confusión y
expresiones que implican castigo o amonestación.
Dibujo 1. Hembra, 11 años
Comentario de la niña: ...la matemática es como
un brujo que te persigue para castigarte, porque
no estudias bien...te da temor y te pones a
temblar cuando aparece...
La imagen de la matemática, ubicada en el centro
y representada como un brujo, se asocia
simbólicamente con la magia y la manipulación
de las fuerzas sobrenaturales; ésta es la forma
como la niña representa su percepción de la
asignatura como un conocimiento exclusivo.
Nótese en el rostro de la figura, la presencia de
dientes, como indicadores de agresividad.
Obsérvese también, a la derecha, el globo
terráqueo colocado encima de la mesa, lo cual
simboliza la importancia de los conocimientos
matemáticos, para la totalidad de los seres
humanos.
32
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Dibujo 3. Varón, 12 años
Comentario del niño: trabajar con la matemática es como
estar ahorcado…la matemática te ahorca con su máquina
de ahorcar...además ella se ríe de uno...
El sentimiento de opresión que le genera a este niño la
matemática se representa a través de una persona que
está siendo ahorcada, lo cual simboliza asfixia e
impotencia ante la situación, a la que se le suma un
contexto de burlas y risas, a causa del fracaso en la
asignatura. La figura central de este dibujo (el ahorcado),
pone en evidencia el deseo de autocastigo, ante la
imposibilidad de manejar adecuadamente los contenidos
matemáticos. Esa percepción de incapacidad es
proyectada en la asignatura, quien cobra un carácter de
ente castigador.
Dibujo 4. Varón, 10 años
Comentario del niño: Yo vi que estaba en la
clase y apareció la matemática y me puse
morado; ella me decía: no sirves!...no vas a
aprender a hacer lo que yo tengo!...me dio
pena, todos se burlaban de mí!...
Los efectos emocionales negativos que la
matemática genera en este niño quedan
remarcados en el plano gráfico: obsérvese la
sombra morada que rodea a la figura, como
señal de asfixia o falta de oxígeno; los
brazos escondidos simbolizando conducta
retraída, vergüenza y estado de paralización
ante la situación. La tristeza o angustia por
la circunstancia, se plasma con la presencia
de lágrimas en el rostro, en el cual se
observan también dientes, como indicador
de agresividad o rabia. El deseo y la
esperanza del niño de superar esta situación
quedan representados en el color verde de
la franela y el número cinco, ubicado en la
caja torácica, que alerta sobre la importancia
de mantener el equilibrio ante la situación.
Obsérvese a la derecha, un libro de
matemática con una flor roja, denotando la
fuerza, la energía y la determinación
necesarias, para poder superar el rechazo
hacia la asignatura.
33
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
En relación con el segundo aspecto que esencialmente aglutina, la imagen
que de la matemática plasmaron estos niños, el 37.49% del grupo total, otorga a
la asignatura tres características negativas: a) incomprensible: el alumno no logra
captarla o comprenderla; lo que hace que él tenga una percepción rígida e
inamovible, que detiene el propio proceso de aprendizaje; b) inalcanzable, pues es
una materia percibida como inaccesible, imposible de asir desde el punto de vista
racional y c) confusa, poco clara pues genera dudas en el estudiante. En los
dibujos 5 y 6 pueden observarse, a modo de ejemplo, la forma como los niños
representan estos rasgos.
Dibujo 5. Hembra, 9 años
Comentario de la niña: ...para mí la matemática es
jugar un juego que uno no entiende nada...como la
vieja o las cartas y además es aburrida...es para
gente que sabe mucho...no me gusta...
En el comentario de la niña, sobresale lo
incomprensible que para ella es la matemática y,
además, la percepción de la asignatura como
objeto de conocimiento exclusivo para individuos
de alta capacidad intelectual. Destaca igualmente,
la actitud negativa, hacia los contenidos
matemáticos. Todo esto queda representado en el
plano gráfico, a través de juegos claramente
identificados por sus nombres (“la vieja”, arriba a la
izquierda y “cartas”, arriba a la derecha), a los que
se le agrega abajo y al centro una paleta de
colores, para pintar. Los dos juegos
representados, simbolizan las habilidades o
destrezas intelectuales, necesarias para abordar
con éxito los contenidos matemáticos; nótese,
además, la ubicación que tienen en la hoja (parte
superior: el intelecto, el pensamiento, la razón).
Simbólicamente, la paleta de colores representa el
deseo de la niña, de poder ver la situación de una
manera diferente, colorida y vibrante; esto queda
reforzado con la ubicación que tiene ese elemento
dentro del dibujo como totalidad: abajo y al centro,
lugar de las emociones y los estados de ánimo.
34
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
.
En la base de los tres rasgos antes referidos se encuentra una percepción
rígida e inamovible de la matemática, en tanto objeto de conocimiento por parte de
estos niños, que muy probablemente obedece a experiencias desagradables que
ellos han tenido desde los momentos iniciales en los que comenzaron
cognitivamente a acercarse a la asignatura.
Ahora bien, considerando los resultados globales de esta investigación, a la
luz de la revisión bibliográfica acá incluida, habría que señalar que, de acuerdo
con las consideraciones teóricas de McLeod (1985; 1988; 1992; 1994), el análisis
cualitativo presentado, subraya el papel que tienen las emociones de los alumnos,
en la forma de percibir y de relacionarse con esta asignatura. En el caso de estos
Dibujo 6. Varón, 10 años
Comentario del niño: ...la matemática...es que tú
estás viendo pa´l cielo y no ves sino un poco
e’números que tú los lees, pero cuando están
juntos uno se confunde todo...
La percepción de la matemática, como asignatura
confusa y poco clara, queda plasmada en el
dibujo, a través de la inclusión en el paisaje, de
una serie de números que, por su tamaño, se
imponen y hacen figura dentro de la
representación gráfica global, denotando la
relevancia que posee la matemática, dentro de la
subjetividad de este niño; de allí su ubicación en el
plano superior de la hoja. No obstante, esos
elementos se encuentran flotando en el aire,
desconectados de todo el resto de los elementos
reales allí representados. Obsérvese la presencia
de grandes montañas en el dibujo, simbolizando
las barreras u obstáculos que el autor del dibujo
ha tenido que enfrentar, para abordar a la
asignatura en el pasado y las que tiene que
resolver en el futuro, desde su particular
percepción. La confusión del niño queda
remarcada en la representación gráfica, a través
de las sombras que envuelven a los números,
esparcidos en el cielo
35
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
estudiantes de educación básica, considerados por sus maestros como de bajo
rendimiento en matemática, la imagen mental que ellos poseen de la materia en
cuestión está altamente cargada de elementos emocionales negativos (desagrado,
rechazo y temor), que muy probablemente ejercen su influencia en el bajo
desempeño escolar que ellos tienen en la materia. Tal como lo destaca Pifarré
(2006), esa imagen mental, en este caso, llega a dominar la afectividad,
originando distorsiones en la percepción de la matemática en tanto objeto de
conocimiento. Por otra parte, y siguiendo a Gómez Chacón (2000), los
sentimientos negativos que los niños expresaron hacia la matemática refuerzan
las actitudes de rechazo que ellos manifestaron. Considerando la investigación de
Mello Román y Hernández Estrada (2020), puede afirmarse que el grupo de niños
que participó en este estudio corresponde a aquellos que subestiman sus propias
capacidades intelectuales y de alguna manera aceptan el bajo rendimiento sin
interponer esfuerzo alguno. Nótese en este sentido que, en las expresiones
verbales que ellos emplean y que como ejemplo se han incluido luego de la
presentación de los dibujos, hay cierto grado de naturalidad y de aceptación, en la
forma negativa como ellos han construido su vínculo con los contenidos propios de
la matemática. Los resultados expuestos son bastante similares, a los reportados
en el estudio realizado con adultos por Cockroft (1985), en cuanto a que la
matemática genera ansiedad, miedo y sentimientos de culpa, en algunos
individuos. Indudablemente que, como lo enfatizan Castro-Velásquez y
Rivadeneira-Loor (2022), este a1985specto interfiere notablemente, en el proceso
de enseñanza aprendizaje de la asignatura.
36
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Consideraciones finales
En el presente artículo se ha expuesto de manera sintética, los aspectos
esenciales de una investigación cualitativa, que buscó explorar la imagen mental
que, de la matemática, tenían un grupo de niños cursantes de cuarto, quinto y
sexto de escuela básica en el Estado Miranda-Venezuela, considerados por sus
maestros como alumnos de bajo rendimiento en esa asignatura. En términos
globales puede afirmarse, que la imagen mental de la matemática que posee este
grupo de alumnos es bastante negativa y, en consecuencia, el vínculo afectivo que
ellos mantienen con la asignatura también es negativo, en sus dos maneras
esenciales de expresarse: los efectos emocionales y las características de la
asignatura. Los resultados obtenidos, apuntan a destacar la relevancia de los
aspectos de orden afectivo, en la relación de los niños con la materia en cuestión.
No obstante de que en este estudio, no se exploraron las causas que se
encuentran en la base del rechazo que ellos manifestaron hacia la matemática,
puede inferirse que este tipo de relación tan negativa y esa percepción de la
materia como un objeto de conocimiento, con rasgos dañinos, perseguidores y
descalificantes, muy probablemente tenga su origen en el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje al que ellos han estado expuestos con anterioridad, y que
ha marcado la construcción de una relación adversa, que en algunos casos como
los que acá se han presentado a modo de ilustración y de ejemplo, conlleva
elementos como la sensación de asfixia o disnea. Cabe resaltar que esta imagen
mental tan desfavorable y perjudicial, que de la matemática expresaron los niños,
puede estar en la base de su bajo rendimiento en la asignatura.
37
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Ante los resultados obtenidos, se estimó conveniente sugerir a los
docentes, una evaluación del rendimiento en la asignatura para cada niño, que
permitiera precisar cuál o cuáles aspectos habría que reforzar, desde el punto de
vista de los contenidos matemáticos, en conjunto con la implementación de un
procedimiento de desensibilización sistemática, orientado a que estos alumnos
aprendieran a superar y a afrontar ese malestar que le causa la matemática, en
lugar de bloquearlo o escapar de él. Las cinco escuelas tomaron la sugerencia y
se implementaron las acciones correspondientes, a partir del tercer lapso de cada
año escolar. Los resultados fueron registrados y se evidenciaron cambios
favorables en ese sentido.
Finalmente es importante destacar que, el ejercicio de imaginación guiada
permitió a los niños, contactar interiormente esa imagen tan negativa que ellos
tenían hacia la matemática, para expresarla luego a través de un dibujo con su
correspondiente explicación, desde su propia perspectiva y delante de sus
compañeros. Esta acción que, en este caso, se llevó a cabo precisamente para
conocer la imagen que se pretendía abordar, abrió la posibilidad de que cada niño
hablase francamente de lo que estaba sintiendo a propósito de la asignatura.
Sobre la base de los resultados de este estudio, se estima que el procedimiento
empleado, puede servir de fundamento para organizar las pautas a seguir en el
apoyo que, en ese sentido, pueda prestársele a cualquier niño que tenga este tipo
de relación con la matemática, en tanto objeto de conocimiento.
38
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Referencias
Bachelard, G. (1994). La tierra y los ensueños de la voluntad. México: FCE.
Buxton, L. (1981). Do you panic about Math?. Coping with math anxiety. London:
Heinemann Educational Books.
Campos, A. y González, M. A. (2017). Importancia de las imágenes mentales en el
pensamiento. Revista mexicana de investigación en psicología (9) 2, 113-
119.
Castro-Velásquez, M.J. y Rivadeneira-Loor, F.Y. (2022). Posibles Causas del Bajo
Rendimiento en las Matemáticas: Una Revisión a la Literatura. Polo del
Conocimiento, (67), 7, 2, 1089-1098. DOI: 10.23857/pc.v7i1.3635.
Cockroft, W. (1985). Las matemáticas si cuentan. Madrid: MEC.
Contreras Solís, N. M. (2012). La afectividad familiar y el bajo rendimiento en
matemática. [Tesis de Licenciatura]. Universidad Técnica de Ambato.
Ecuador.
Coob, P.; Yackel, E. y Wood, T. (1989). Young Children’s emotional acts while
engaged in mathematical problem solving. En D. McLeod y U. Adam (Eds.).
Affect and mathematical problem solving. New York: Springer Verlag. Pp.
117-148.
Creswell, J. W. y Poth, Ch. N. (2018). Qualitative Inquiry and Research Design.
Choosing Among Five Approaches. London: SAGE.
Devereux, G. (1972). Etnopsicoanálisis complementarista. Buenos Aires:
Amorrortu.
Garófalo, J. y Lester, F. (1985). Metacognition, cognitive monitoring and
39
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education,
(16), 163-176.
Gibson, J. (2012). Interviews and Focus Groups With Children: Methods That
Match Children's Developing Competencies. Journal of Family Theory and
Review, 4 (2), 184-159. https://doi.org/10.1111/j.1756-2589.2012.00119.
Gil, I.N., Blanco Nieto, L. J. y Guerrero Barona, E. (2006). El papel de la
afectividad en la resolución de problemas matemáticos. Revista de
Educación, (340), 551-569
Gómez Chacón, I. (2000). Matemática Emocional. Los afectos en el aprendizaje
matemático. Madrid: Narcea.
Lafontant, G. (2022). SECEL 2022: el rendimiento de los alumnos de
bachillerato sigue deteriorándose. Publicado en: EL UCABISTA. SECEL
2022: el rendimiento de los alumnos de bachillerato sigue deteriorándose -
elucabista.com
Lafortune, L. (1992). Dimension affective en Mathématiques. Québec : Spirate.
Lafortune, L. y St-Pierre, L. (1994). La pensée et les émotions en
mathématiques. Métacognition et affectivité. Quebéc: Les Editions Logiques.
Leal Ortiz, N. (1995). El Complementarismo en Ciencias Sociales: sus
implicaciones en el campo de las Dificultades de Aprendizaje. Revista UNA
Opinión, 13, 67-72.
Leal Ortiz, N. (2006). La exclusividad del pensamiento matemático (Bases para
una interpretación jungiana). Anuario de Educación Integral, (4), 6, 41-47.
Mandler, G. (1985). Cognitive Psychology: An essay in cognitive science. U.K.:
40
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
Psychology Press (Routledge).
Marks, D. F. (1983). Imagery differences. An overview of Research on visual
Imagery vividness. En: Imagery Proceedings of the First International Imagery
Conference (p. 1- 4). New Zeeland: Human performance Associates.
Marschall, S. (1989). Affect in schema knowledge: Source Impact. En D. McLeod y
U. Adam (Eds.). Affect and mathematical problem solving. New York: Springer
Verlag, pp. 49-58.
Martínez, O.J. (2021). El afecto en la resolución de problemas de matemática.
Revista Caribeña de Investigación Educativa, 5 (1), 86-100.
Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1982). Thinking Mathematically. London :
Addison-Wesley.
McLeod, D. (1985). Affective issues in Research on teaching mathematically.
London: Addison-Wesley.
McLeod, D. (1988). Affective issues in mathematical problem solving: some
theoretical considerations. Journal of Research in Mathematics Education,
(19), 134-141.
McLeod, D. (1992). Research on affect in mathematics education: a
reconceptualization. En Douglas A. Grows (Ed.). Handbook on Research on
Mathematics Teaching and Learning. New York: McMillan, pp. 575-596.
McLeod, D. (1994). Research on affect and mathematics learning in the JRME:
1970 to the Present. Journal of Research in Mathematics Education, (25), 6,
637-647.
Mello Roman, J.D. y Hernández Estrada, A. (2020). Un estudio sobre el
41
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
rendimiento académico en matemática. Revista electrónica de investigación
educativa. https://doi.org/10.24320/redie.2019.21.e29.2090
OCDE. (2019). Informe PISA 2018. Low-Performing Students: Why They Fall
Behind and How To Help Them Succeed | READ online (oecd-ilibrary.org)
Paivio, A. (1969). Mental imagery in associative learning and memory.
Psychological Review, (76), 241-263.
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rine-hart &
Winston.
Paivio, A. (1977). Images, propositions, and knowledge. En: Nicholas, J. M. (Ed.).
Images, perception and knowledge (pp. 47-71). Dordrecht-Holland: Riedell
Publishing Company.
Pifarré, L. (2006). La Imaginación. Disponible en:
http://es.catholic.net/op/articulos/43070/cat/29/laimaginacion.html#modal
SECEL (2022). Sistema de Evaluación de Conocimientos en Línea SECEL.
Informe SECEL octubre 2022.
https://educacion.ucab.edu.ve/investigacion/secel/
Sowder, L. (1989). Searching for affect in the solution of story problems in
mathematics. En D. McLeod y U. Adam (Eds.). Affect and mathematical
problem solving. New York: Springer Verlag, pp. 104-113.
Torres Lozano, A. (2024). Concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje de la
matemática y afectividad hacia la resolución de problemas en los docentes
del área de matemática. [Tesis de doctorado]. Universidad Nacional de
Cajamarca. Cajamarca, Perú.
42
Educ@ción en Contexto, Vol. XI, N° 21, Enero-Junio, 2025. ISSN 2477-9296
Imagen mental de la matemática, y bajo rendimiento en la asignatura. Leal Ortiz, N.
UNESCO (2017). Instituto de Estadística de la UNESCO. Ficha Informativa
número 46. fs46-more-than-half-children-not-learning-2017-sp.pdf
(unesco.org)
Veccia, T.; Cattaneo, B.; Calzada, J.; Zotta, M.; Waisbrot, C. y Sgromo, F. (2009).
El grupo focal con niños: aportes a la investigación del maltrato entre pares
en contextos escolares. I Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XVI. https://www.aacademica.org/000-020/775 ARK
